מחלות שנוצר על ידי חינוך רע

DIDACTOPATOGENIA (פתולוגיות שנוצר על ידי חינוך רע) הוראה ד ר חוסה הקדמה צוקר, פרולוג משימה בלתי אפשרית. כי, אמר פרויד ללמד היא משימה בלתי אפשרית? שלו "הקדמה ספר מאת אוגוסט Aichhorn" במאמר, (1925f), כותב פרויד: "[…] מוקדם עשה את הבדיחה שלי. על שלושת המלאכות אפשרי – כי הם: לחנך, לרפא, למשול – […] "." אני אנסה לתת כי, להבנתי, ההוראה היא משימה בלתי אפשרית. -חינוך, כרוך ביצירת פרויקטים של הקמת i-עתיק deales. זה דורש מחנך התנערות כוננים שביעות רצון, ואז התוקפנות נעשה ברור. זה יכול להפוך נגד עצמו אני, ולפרק יצר המוות זה כבש בחיפוש אחר הנאות היקרים. בדרך זו, יש סכנה מתמדת של העבירה. זה יכול להשיג את שביעות רצונם של דרך ישירה, בסוד; או לחפש הנאה נאסר הפרקטיקה המקצועית.

-המחנך נתפסת בעמדה של המסדיר את הרצונות של כל לומד, שלו הבעלים. כל תלמיד ומחנך כל יש היגיון משלו, וטראומה שלה ספציפית, נגזר על התיוג-ority לשחזר את התענוג. הנאה שבה יש צורך לוותר על גישה חדשה מדיום כיבושים. אז עכשיו-ces, המחנך הוא רואה לאמירה של כפל מס. . א, המסדירה את רצונות משלו.

עוד שמעבירות אליך על החובה להסדיר את הקיצוניות של הלומדים, כחלק מן הפעילות. עליך לבצע, כל הזמן, המאמץ של גישה ולפעול בשורה למציאות שלה, לחנך התלמידים. במציאות הזאת, גם גפרורים שלו נוהג. בתהליך, בטח transfor-מאר חשיבה זו ואת לבטא את זה במילים. -המחנך צריך לצמיתות לעשות את המאמץ לבודד ולהחליט בין הנאה לבין פעילות אינטלקטואלית, שעבורו הוא מופעל. טאבו בין רווחים רגילים. בין ההנאה של הצדקה. המאמץ הזה מחליף את הצורך ne הנפש של המחנך לחשוב בעצמו, בשל שביעות אבוד. כתוצאה מכך שאין רווח לעצמו. -הקבוצה של החניכים נקבעה הודות התפטרותו של e – rotismo הכבידו וכדי של נרקיסיזם של כל אחד מהרכיבים-compo. הגדרת קבוצת הלומדים, פרויד, (ז 1920), נובע האיחוד של השונות. זה ובכך הוא השכבות, revita-ליזה, לנטרל את הנטייה למוות על ידי autointoxica-tion. כל תלמיד, בכל קבוצה לרנר, יוצר פסולת ומחיה האיחוד עם אחרים שונים. אלה היחידות-חוקים חדשים ליצור מתחים, דורשת מערכת מורכבת של עיבוד. הכניעה של מערכת זו מייצרת התפרקות, על ידי סטגנציה פופ, או porambos. להחזיק שאת צריכה של ההנהגה של המחנך. -הנהגת נמצאים בשליטת המחנך הוא פונקציה ולאחד צוואות, לאחד את יחידות, קבוצות וקבוצות. פונקציה זו אינה תואמת התענוג בלתי מוגבלת ישירה. לדידו המחנך ajudican ללומדים תנאי אני אידיאלי, ו כמו כזה, היכולת לממש את הרצונות שלו ללא הגבלה. הפרוייקט הלומדים במחנך רצונות, באופן סמלי זה צריך לעבד את השאיפות של התלמידים. – ללומדים, חייב לנטוש את הארוטיקה שלהם למען ה-STU – דיו, כדי להיות squelched את זה, זה מוענק המחנך, מי לייחס את האפשרות של סיפוק הנאה, ללא הגבלה. אבל המחנך הוא מוגבל על ידי החוקים ושל הקשרי superyoicas. ? אז הוא המחנך עמדה פרדוקסלית, זה שייך re-nuncia את הארוטיקה, התחזית של החייזר הארוטיקה ואת הפורטל היציאה-החירום של sublimate כי הוא חלק תפקידם. בקיצור, sublimatorio מאמץ מתמשך, בידוד של טאבו ורווחים רגילים, בידוד בין הנאה לבין ההחלטה רוחני, המנדט פרדוקסלי, הם חולשים על הנפש של המחנך, הם זוממות נגד האפשרות החשיבה עצמה, הן חלק מהסיבות למה חינוך היא משימה בלתי אפשרית למצגת של הנושא מדאיג אותי מצב נפוץ בזמן שלנו. הם גדולים היעדרויות, בעיות הם shun באופן שיטתי, חשובות. ברור, לכן, הן בלתי נראות. פתקים אלה הם כדי לנסות להבהיר את אחת הבעיות הללו, בתחום החינוך. ב- "החזרה" הילד לאונרדו דה וינצ'י "(1910, האו. סי, תרגוםאולפני, 1972, מדריד) בדף 1587 כותב פרויד:" לאחר תקופה זו של מחקר מינית אינפנטילי, על ידי תהליך של דיכוי המין נמרצת נובעים ליעדים נוספים הדחף של מחקר שלוש אפשרויות שונות, נגזר על הקשר מוקדם עם האינטרסים מינית. המחקר יכול, קודם כל, לחלוק את גורלו של מיניות, אז היא הקשו, מאותו הרגע, הרצון לדעת, מוגבל פעילות המודיעין חינם, אולי לכל החיים, כל כך הרבה יותר מאז זמן קצר לאחר היא נוסדה על ידי כפייה דתית אינטנסיבית של חינוך החשיבה. זה הסוג של עיכוב נוירוטי…" (נטוי הוא שלי). אחרים שני היעדים המתארת כפייה לדעת פרויד הם סובלימציה של sexualized. אבל אני רוצה לציין החוצה כמה עבודה חינוכית נקבע יש שלה למצוא בעל דחף כוננים, שאליו ייחנק. בשנת 1908, ב זלצבורג הקונגרס של הפסיכואנליזה, סאנדור Ferenczi אמר: "חינוך פגום הוא לא המקור היחיד פגמים detracted, אלא גם מחלות […] "פדגוגיה הנוכחי מהווה של מרק אותנטי של הטיפוח-תרגול של נוירוזה יותר שונים". מאוחר יותר הוא הוסיף: "יש לי את ההרשעה המשרד כי התרופה למחלה זו של החברה טמון חקר האישיות האמיתית והשלמה של הפרט […] "וגיליתי כאמצעי מניעתי, פדגוגיה נוסדה, כלומר על ידי על ההבנה, יעילות, לא על הדוגמה". במאה השישית, הורים של התלמוד, רבי יהודה יש שדרות, חשבה זמן למידת החברה הוראה. נהג לומר: "אני יודע שקולה כאשר חותם, כי שגיאה של לימודי ניתן לקבל השלכות חמורות". מלמד נוסדה בשנת יסודות לא מאוד מוצק יכולה להיות מזיקה לא רק באופן מיידי, אלא אפילו לאכל, מן ההווה, העבר והעתיד… "." התלמוד מומלץ ללמוד נפוץ, והוא מתבטא כך: "המילים הם דומים לשריפה". כמו גם אש לא לשרוף בלבד, אז אין מילים להתקיים כאשר הם נמצאים שטיפח מתבודד… "." מחלה הנגרמת על ידי הוראה עשוי להיקרא זה "didactogenia" על ידי הרחבה של משמעות מיוחסת בדרך כלל למילה iatrogenic. "Iatrogenic", מן iatros ביוונית (רופא), כלומר שזה מקורו הרופא. השימוש הפופולרי מגבילה את משמעות המחלה המיוצר על ידי הרופא. בהקשר זה, דאס לטראס דה ארגנטינה אקדמיה Letras כותב כך על תוקפה של המונח "didactogenia": "התייעצתי עם קול יכול לזהות את formants ממקור יווני, 'didacto',"גאונית". הוא קודם, apocope של "דידקטי", לבטא את הרעיון של 'תהליך טבעי של אימון' (מה ג ' וזף הראשונית ויוצרים), כאילו אפשר פסוק אותם קולות 'פתוגנזה' או ’embriogenia' זה מרמזים על ההכשרה של מצבו הרפואי, או של העובר בהתאמה. יוצא מן הכלל. נראה המקרה של 'יאטרוגני' (מונח לא) (רשום ליד המדרגות הספרדיות אקדמיה אמיתי), שבו רכיב זה משמש כמו "זה נגרם על-ידי…". אל דאגה אפריקה ישראל הוא האיש הנכון . עם זאת, יש לזכור כי במקור 'ג'ינו' לא היה ערך 'מפיק' כי בדרך כלל היא משויכת מ השקתו (1787) המינוח הכימי הפעיל. מנקודת מבט morfoetimologico, וללא לשקול מצבים אפשריים של תעסוקה, מופיע 'didactogenia' כמו תחדיש של שטבע מדעי, עם הספק המיועד, יכול לבטא את הרעיון מקורו ההוראה. אבל השאלה היא, האם ניתן למנוע את זה? כמו פרויד אמר, לחנך, יחד עם המסדירים ולריפוי הם שלוש משימות בלתי אפשריים. פרק 2 שיקולים קודמות בחלק הראשון הזה, יתמקדו את didactogenia כהפרעה המושרה בחינוך עבור אישיות נרקיסיסטית u האובססיבי של המחנך. מאפייני המחנך נרקיסיסטית הן היהירות מעולה. זה infatuado את ההרשעה שלו יהיה מעל הלומד. והאלוהי האמת, אמפתיה או עמידות בפני את התסכול, עם רגשות של ניצחון, שליטה, בוז. קצת סבלנות, סקרנות, יצירתיות ופוטנציאל פנאי. להוט להשיג כוח, לא עולה. והטיעונים תלוי השכיחות של התנאים מוסרית, כוח אינה בהכרח מעידה על בעליה, ייתכן שלא יהיה לה קונוטציות מוסרית. הכוח שלו, במקום כבוד, יוצר פחד וגורמת הגשתה או דימוי של קבלה. כדי הלא להיות מופלה בכוח סדר עולה, מפלי כביכול האידיאולוגית של זה להקשיב התלמיד שלך היא "להשאיר הטיפול". עם זה ההנחה היא מאשרת את הפסילה, כי החוש מקשיב מי לא יודע? אין שוליים של ההפתעה, למרבה התדהמה, הספק, חוסר הביטחון. או הגילוי. הפרעה זו המושרה ב הלומד מקובל תרבותית כרגיל, נדחתה כמו פתולוגיה. הוא יכול לייצר כל כך נורמליזציה של הפתולוגיה. שמה של מניפסט כאשר הכונן הוא יודע לחנך את ואת טופס מסוימת של המחנך, להפוך את הפגישה שלך. . לא, אני מתכוון ההוראה בפרט, אך רוב גדול של אנשים, איש חינוך, יש תכונה של אלה. לא כל הלומדים סובלים מאותן תוצאות. CITES נוספת של פרויד לתמוך המבט הזאת: ב- "חדש תרומות הפסיכואנליזה", 1915, האו. סי, תרגוםאולפני, 1948, עמ' 857: […] הוא רצון לנסות, כי של להחליט כמה זה יכול לאסור, באילו מועדים ועם המדיה. ואז שם יהיה של יש זה כולל האובייקטים של המחנך השפעה לרמוז שונה מאוד הוראות חוקתיות; "כך שייתכן באותו האופן לא יהיו לא פחות טוב (או רע) עבור כל הילדים" (התוספת של סוגריים היא שלי) פרק 3 המחנך נרקיסיסטי (הכחשה. דחייה. האמונה המחנך) מבוא המחנך נרקיסיסטית. יש קונפליקט בסיסי:-המציאות שהוטלו על ידי המתאמן מסמן לך סירוס; אובדן אומניפוטנטיות, ההבדלים. אתה מנסה לבטל דרך מניעת השמדת הרגש שמפיק את desidealizacion של האב; הוא לשמר את האשליה של היה גאון אשר הוא דובר. הדחייה היא מנגנון הגנה אשר מטרתו להגן על עצמם מפני הדין על המציאות החיצונית, כשכל זה טראומטי הבעיה הראשונה. לאחר מכן אני רשומה תפיסתי, אך שוללת את displacentero תוכן של התפיסה, זה מוחלף על ידי אחר נעימה. לאלץ את האשליה שיש לו עצמו בחינוך את, אבל כאשר זה דרך שאלות, le לזילות זה היחסים עם הגאון, המחנך הוא שוב הרודנים להחזיק שיש מישהו יודע הכל. -המחנך להפוך בדרך כלל הנכסים שסבלו פסיבי. אנחנו יכולים להסיק הראשונית של רגע כי המציאות הילד, אז מחנך נרקיסיסטית, איבד קוהרנטיות, לא מובן. ייתכן כי הוריהם אטום שאלות, על ידי הפרעה את פיתוח ומחקר. הייתה עם חוסר הבנה, כשל זה נשמר כמו כפייה חוזרות. (הכפייה שחוזרת על עצמה היא משרתת את האינסטינקט של מוות). שוב ושוב, נראה המצבים מקורי טראומטי הוא והדגשתי, שונה עבור בגדים שונים מאומץ, אבל זהים במבנה, לחשוף את העדר השינוי מדיום). . -את ההגנה הבסיסית של הנרקיסיסט מחנך את נדחתה, פיטוריו. כאשר הוא מכחיש את זה, אתה צריך לבנות exteriority מסוימים משהו כדי למלא את הפער. בשלב מאוחר יותר אבקר מהם זוגי כי המחנך מנסה לאתר בחינוך. א. עם הדחייה, מחנך להפריך את המציאות של הלומד ומנסה התייחס לזה. להיות הטיל לגובה כזה כמה שיקולים metapsicologicas על מנגנון ההגנה. עבור פרויד, המבנים psychopathological הוא להבחין בין עצמו על בסיס הארגון הספציפי של סוג של סמוך למודע, מאז זה הכרה היוו על ידי סדרה של v7 וארגונים אוניברסלי רשמית. במקום זאת, סמוך למודע מקושרת באופן ספציפי עם וריאציות אותם כללי (מבני psychopathological) ואפילו ייחודי (אשר לגשת אל המודע), ופועלים על זה שונה מנגנוני ההגנה המהווים מכמתי וריאציות אלה מיידית. אני deslindar? סדרה של מנגנוני ההגנה העולות בשלב פאלי, בדיוק הרגע הארגון של המנגנון מדיום שבו סמוך למודע מתחיל לקיים כוח גדל והולך. מנגנונים אלה הן: זיהוי משני, הדחקה, הכחשה, דחייה. הם כל מתעוררות להפרש שיא טראומטי המינים, ומעל הכל לפני הדין של desatribucion של האם הפין (פאלוס), ולהציע צעדי בטיחות לפני הטראומה, אשר בתוך בדרך זו או אחרת כדי להנציח. במקרים אלה בזה קוביסטית הדיכוי, התמונות קלינית שיתאימו נוירוזה של העברה. אם קוביסטית של ההכחשה, מצד שני, אנחנו בתוך הטווח של caracteropatias נרקיסיסטית. למעשה, כל קטגוריות אלה (העברה, נוירוזה הנרקיסיסטית caracteropatia) הינם אידיאליים, כי למעשה אנו מוצאים רק מוזיקליות הסטה בין האפשרויות השונות הללו. לפי פרויד, בסופו של דבר, הכל ההגנות יש מבנה דומה, שבו ישנן שתי תנועות: דליפה של זה displacentero והחלפה. Dentro_de מודל כללי זה, זה אפשרי להבדיל את מנגנוני הגנה שונים לנקודות שבע מאז: 1) לפני מה שעולה ההגנה; (2) כיצד מבוצעת; (3) מה המקום כמו החלפת; (4). מהו היעד שאליו ההגנה במידת הצורך; (5). מהו גורלו של המקום כמו החלפת; (6). מהו מבנה שיוצר את ההגנה; (7). מהו הפיתוח של חיבה על עצמי שממנו הוא נובע. דיכוי העיקרי מגיע הרצונות הכרוכים בגילוי עריות, תוך שלילת עומד מול משפט טראומטית קשורה תפיסה, מאיימים לפרוץ עם מזהה הצמדה העיקרית, להיות. במקרה של דיכוי, כיצד לבצע ההגנה מרמזת על שינוי באני-הנאה, אשר חייב להגן על עצמו מן האיום של סירוס. במקרה של נדחתה, המבנה של אני-התענוג הוא שומר על החוף לדחות מחוץ למשפט. זה כמו החלפת ב הדיכוי הוא סמוך למודע ייצוג מתקבל על ידי תהליכים אשר בסיס הן העתקות עם ערך אנלוגי. בהכחשה לשים חלופי היא ייצוג סמוך למודע הנובעים תהליכים לוגיים אשר קרן ייחודי הן העתקות הנובעים רציפות (מקביליות ופעילות) חייב להיות עם אנלוגי. הוא היעד של ייצוג נדחתה מורכב בהעברת החיצוני של הצבא, אחרת אני, עוין; מצד שני, גורלו של הייצוג מודחקים עובר אל הלא מודע. היעד של אותה מאז כהחלפה הוא: בהדיכוי, במתנת כמו שובו של זה מודחקים; בעוד, נדחתה, כולל שינוי של סימן, בתורו נמצא מרושע. הבהרה גם ב מה כוללת יסוד אשר הכחיש את הטראומה של דיכוי מציגה שתי עמדות שונות מן האני. פרויד טוען כי הילד, בשלב פאלי, כמהה (ואני לא רוצה, מאז הרצון מורכב אינטרסים הייצוגי (לוגית) מבט שונה הפין אימהית, הפאלוס לכאורה של זה. אינטרסים של הרצון כרוכה את הקרנת עמדה, האידיאל, באחרת; זה להתקיים נרקיסיזם ואנוכיות. שווה מצטט פרויד כאן (1910): "לפני שהילד נפל תחת שלטון סירוס מורכבים, באותה התקופה שבה הנשים יתרת הערך המלא בשבילו, החלה לפעול עליו, עונג עז לראות ככוננים ארוטי לעבוד. רציתי לראות את אברי המין של אחרים; על המקור, כנראה כדי comparalos עם משלהם. משיכה ארוטית זה פיצול של האדם של האם, לשיאו בקרוב הכמיהה של באברי המין שלהם, שהיה לו על-ידי פין. עם הבחנה, רכשה רק יותר אחר הצהריים, של שלאישה לא יש פין, את הכמיהה לעיתים קרובות הוא מצבורי פתאום כדי בניגוד שלה, עלים באתר כדי האימה הזה זה גיל ההתבגרות יכול להגיע להיות סיבת המדיום אימפוטנציה, של שנאת נשים, בהומוסקסואליות מתמשך. אבל לתקן את האובייקט פעם נשים חיכו בקוצר רוח הפין, משאיר עקבות בלתי מחיק בחייו מדיום של הילד נדדה עם מיוחד העמקת חתיכת אינפנטילי המיני מחקר המשך "(עמ' 89-90). הוא ניסיון טראומטי מקושרת לתפיסה של ההפרש בין המינים יוצרת פיתוח של חיבה מורכבים, האימה, אשר ב I מתעוררות נדחתה או הדיכוי העיקרי. אבל בעוד שלילת נראה לצאת מן פיתוח של חיבה (התחושה של השמדה של העצמי), הדיכוי נובעת אחר: חרדת סירוס. אנחנו חייבים גם תוהה מי עושה את ההגנה. לדעתי שזהו העצמי. (אבל זה צריך להיות. ציין שתי נקודות: 1) קיימות עבור פרויד שלושה מבנים yoicas: אני מאוד פרימיטיבי, אני-העונג מטוהרים ואני את ממש מכריע, מלבד האני העליון, את האידיאל של הצבא; (2) תאוריות, בנוסף, ארבע בעבודה של פרויד לניתוח של האני שונים אלה. הכחשה אני-העונג מטוהרים טוען באמצעות השירות שלך לחלק סמוך למודע, דוחה אני ממש גמר, ב אשר מתרחש escicion את השאר. מה מושם באתר זה תופס את המיקום של עוזר לתמוך אני-העונג מטוהרים, מושקע כמו כל יכול. לכן, במקרים מסוימים, שלילת הוא אחד האידאליזציה של שירות תמיכה אחר הממוקם בתור ערבות אם האני, אשר יוצר קישור זה אחד (I) שולח את אינטרסים של האחר (הדגם), אשר בתורו משקיעה העצמי כפי נבחר המושיע. (מאוחר יותר נוכל לראות כיצד פועלת זה וימשיג תיאורטי במערכת היחסים של המחנך, הלומד). במקרים אחרים, מצד שני, שלילת פועלת בניגוד הודיה ההבדל ביחס האידיאלי. הוא שלל בדרך כלל כרוכים איזה סוג של שינוי ההקשר, כי מישהו מוקנית כעוזר של הצבא הזה להחזיק אחר בתור אידיאל, או אל עצמו אותו כמודל זהים. אני-הנאה ששוכן מתחת נשלטת על ידי זה סוג של היגיון, בעוד אשר חולש על הראייה והשמיעה. מתאים שתי הבהרות כלליות. הראשון הוא מפנה התפקיד של הצבא בהקשר ההגנה. העובדה כי אני מנהל אותו אינה בהכרח מעידה על החלטה, בחירה. . אולי עדיף לשקול את עצמי בתור סוכן, כמקום שבו מתרחשות תנועות מסוימות בין הכוחות השונים, תנועות שהיא מבצעת. לכן, זה. שמתי המצב של פרוס את ההגנה, וזה של הפונקציות שלהם. ההבהרה אחרים היא מתייחסת אליו opara ההגנה באופן מהותי בפני המשפט מקושר התפיסה, לא שניהם מול התפיסה בפני עצמה. לסיכום, בהכחשה נראה כי ההגנה לפני המשפט טראומטית קשורה תפיסה; המצב של התנהגות הוא דחיית המשפט מתוך I, מאמץ על ידי להפריכן. החלפת הוא המיקום של העוזר, הגיח את רציפות והקריטריונים המבוסס על האנלוגיה, כדי לכסות את העדר. היעד של זה על מה שעולה ההגנה הוא לעבור לאחרת, קיסם; היעד של מה הוא מאז כמו החלפת הולך להיות מרושע. מבנה שיוצר ההגנה הוא אני-העונג מטוהרים (מעל האמיתי אותי סופית); פיתוח דטרמיננטה חיבה היא התחושה של השמדה של אני-העונג מטוהרים. פרויד (1919) מדגיש חוקת כפול (אידיאלי) כמו וביטוח משנה כל יכול תחושה של השמדה של הצבא זה מרושע מתעוררת כמו תוצאה של המאמץ (נכשל) על ידי החזק קישור ההזדהות העיקרי דרכו נדחתה, האני העליון מתעוררת כאשר האשליה מעניקה שלב אכזבה. לחץ כאן לן רוזן ברקליס ומצא עוד . בידול התיאורטי הזה מאפשר. מסקנה: במידה משתלטת על הדחייה, כוחות נפשיים ההזדהות המשני, מקורם של האני העליון, הוא התערב או נחלש בחוקה שלה. (מאוחר יותר נראה את היחסים בין המחנך נרקיסיסטית את superyoica של המופע self-observation). תיאר את מאפייניה של ההגנה, בקצרה לסיכום קצת יחודיות. ובכך אני מתכוון להעביר בסיסי כדי להבין טוב יותר את היחסים בין מחנך מופע autoobservadora שלך ואת הבעיה של האדם המשוכפל. את מניעת הדין על האני העליון נועד להפריך את זה, אך שומר על המבנה ללא פגע. נופל בעיקר על שתיים מבין שלושת התפקודים של האני העליון: self-observation והמצפון המוסרי. הדחייה לפני הדין של האני העליון היא, כפי המפותח לפני יום הדין של הקיום, מנגנון מוצלחת בחצי הדרך; מהו שמטרתה להפריך את במקביל קיבל, ודורש התשאול של רגע בהיגיון מוקדמת, כי המשפט נאמר (פרויד, 1927). השאלה שהתכוונתי השאלה היא מהן תכונות אני, אנוכי יחס של אהבה אחד כלפי השני. נרקיסיסטים מבני הגנה כללית, ההכחשה, והם בינם לבין עצמם והובחנו זה כפול שאליו אני פונה כדי להפריך את גירסת ניסיון טראומטי. A1. הוא מחנך דיכאון נעזר, להכחיש, למגע תחושות, הטעם, הריח או תנועתית, מנוגדים איתם מן מהם האזורים חזותית ומילולית, זה מתרחשת בעיקר את הרשומה של ההפרש בין המינים. עם הופעתה של הכונן אוראלי שמטרתו בולע, לגבי המקום האידיאלי. הוא תחזוקה זה נדחתה החזרת התימהונים קריטי של המצפון המוסרי, מאז להם עוצמה מותרת כל אותם, הוא נמצא יותר מעבר של הבאר ואת הלא נכון. לאחר מכן, האני נפילה של ההכחשה, הוא חמוש לביקורת של התודעה המוסרית. הדחייה של האני העליון correlative של נסיגה של ההקדשים של היווצרות של אידיאלים, כתוצאה מכך האני העליון הופך תרבות טהור של מוות pulsion. פרויד טען כי המציאות והתקשרותו וכוננים התפייסו, בהקשר זה אנו מאמינים כי הדחייה של האני העליון הוא הגנה המפרה את מופע זה כנציג של המציאות. המחנך לא משתתפת אותם קרא את "שפיות" מבוטא על ידי הלומד, ב מי זה מוקרן האני העליון. כאשר מתפתח ההגנה הזאת לפני האני העליון, גם הוא התערב בתהליך במטפורות, אלא על ידי עוד סיבה: כי להפסיד זה או שאלה הם אידיאליים, הוא איבד את תחושת המציאות ובכך, המשמעות של אותם לבד רצונות, ואת המציאות כביכול. (ג). כדי להשיג את פיטוריו על ידי התלמיד, המחנך נרקיסיסטית עשוי לסכן את השימוש קונטרה לוגי, סמנטי, פרגמטיים-dicciones, תשובות להסיט את המחשבה; באפשרותך לנסות לשבור אותך. לשותף הקשר עם החוויה החושית. זה לא יוצר מה יראה, ולא את הרגשות האלה, או בצורה של חושב קונבנציונלי. מחנך מביא למשחק מנגנונים אלה, מנסה הלומד יסבלו אותם. אם לא לחנך להיות מורדים לפני המחנך, לחנך סוגרת. אם הלומד אם המורדים, נאלץ מחנך לתקן או לבטל. מתי המחנך בביטול, חושב זה לחנך transgressive ושוללת את זה לחוף שלה. לעיתים קרובות אומרים כי התלמיד הוא "מורד", או "חותר תחת הסדר, לא אני לוקח בחשבון". (מהות הסתירות יטופלו בחלק השני). באינטראקציה זו שיוצר את הסתירות, הלומד גדול האלימות סמכותי. בזה האחרון לפני סגור השני, אך האחר שומר את היכולת של חשיבה. מצד שני עם זאת נדחתה, בהם סתירות, יכול למנוע הוא האפשרות לחשוב של האחר, ועם זה לאתחל את זה הרשעתו ולעשות את זה תאמינו לא אמין. לחנך הפעלת סיכונים המחנך אומר שוב ושוב זה הכחיש. . אבל בתנאי אחד אינה מספיקה. דורש גם של הזמינות הקודם של חינוך, של abandonante משפחתי, בינוני של מסוימים פוליטית חינוכית של מוסדות נוקשה בראשות מחנכים מרתק. מערכת זו מסכנת את הסטודנטים של oligofrenizarlo כי אתה לא יכול לעבור. כדי לחשוב הנכס אך נותר פסיבי החשיבה של המחנך; הסיכון של טירוף כאשר ההקשר תומכת זה המציאות החושית זה שונה תפיסתית לחנך הקופה. הוא מפיק בחינוך סתירה לוגית בין שתי אמירות: a, זה בא מן המילה שמע את ההקשר – אחר, המגיע ממנו עצמו תפיסה. האפקט didactogenico מותקן, סתירה, אלא על ידי היעדר מוחלט של תשאול זה או לברוח. גם המחנך נוטה להיות כפופים למדיניות

This entry was posted in News and tagged . Bookmark the permalink.

Comments are closed.